1. EL MODEL LINGÚSITIC DE LES MESTRES: REFLEXIÓ

a) Com a mestres, quines opcions lingüístiques prendríeu respecte de les varietats geogràfiques?

Si aneu a treballar a una escola on es parla una varietat diferent de la vostra, quina decisió prendríeu?

Prendríem la decisió de seguir parlant la nostra variant. És la mateixa llengua i les diferències no són negatives, sinó tot el contrari. Es dóna una consciència de pluralitat, i s’acosta la realitat sociolingüística als infants. Adoptar una altra actitud, creiem que seria perdre una oportunitat boníssima per treballar d’una manera significativa i experimental un tema important en totes les llengües: les varietats lingüístiques.

Penseu que és feina de l’escola que un nen de Mallorca pugui parlar com un de València?

No. És feina de l’escola que un nen de Mallorca pugui entendre un nen de València i no se li faci estranya o intrusa la varietat que parli, i que sigui conscient que hi ha diferències d’un mateix parlar, però en cap cas l’objectiu ha de ser que el mallorquí pugui parlar com el valencià.

Si la classe no és dialectalment homogènia quin tractament faríeu d’aquesta varietat?

Aprofitaríem les diferències per treballar els diferents dialectes. Utilitzaríem la curiositat dels infants, i si no es produïssin dubtes incitaríem els alumnes a pensar a través de preguntes com per exemple: per què creieu que parlem diferent? Què en penseu?...

Es podrien treballar les diverses varietats lingüístiques des de moltes perspectives (la perspectiva política, social, etc). S'ha de tenir en compte que s'hauria de relacionar tota aquesta temàtica amb la situació actual dels Països Catalans i de la llengua.

Quines actituds transmetreu pel què a la resta de varietats?

Creiem que s’han de transmetre actituds de respecte, d’acollida, i no caure en l’error de fer que els infants coneguin només la varietat de la seva regió. És important que entenguin que la seva variant no és ni millor, ni pitjor, ni l'única i per tant cal mostrar-los que les altres també són presents en diverses situacions comunicatives (premsa, literatura, televisió, etc.)

b) Quin registre o grau de formalitat ha de fer servir un mestre per dirigir-se als alumnes?

És important dirigir-se sempre als alumnes en un registre formal?

Més important que dirigir-se amb un o altre registre ho és que els alumnes entenguin el llenguatge que utilitza el mestre i que aquest els sigui proper, per tant, que sigui adequat a la naturalesa dels alumnes. A més, partint de la idea que segons el context en el qual ens trobem utilitzem diferents registres, quelcom important a fomentar als alumnes, el llenguatge del mestre i el seu grau de formalitat, a més de la variable anterior, pensem que també ha de dependre del context, és a dir, no ha de ser el mateix si ens trobem dins l’aula, al pati, davant d’un petit grup d’alumnes, etc.

Feta la consideració i, per tant, havent apuntat que el registre formal no ha de ser la única via de comunicació mestre-alumne, sí que pensem que el mestre ha d’utilitzar un llenguatge ric per tal de donar uns bons models de llengua als seus alumnes i d’enriquir el seu propi llenguatge tant a nivell general com a nivell específic de cada matèria.

S’ha d’usar un llenguatge informal amb els alumnes com a via per aconseguir una comunicació més propera?

Pensem que el llenguatge informal pot ser tant o més ric que el llenguatge formal ja que va molt lligat a cada zona dialectal i geogràfica. Aquest és d’ús freqüent en els contextos col·loquials i resulta molt familiar per als alumnes. Per tot això pensem que ha d’estar present a l’escola i a l’aula, sobretot des del punt de vista oral. Al mateix temps pensem que fer-ne ús no ha de tenir ni molt menys com a únic objectiu la simplificació de la comunicació i del llenguatge, ans al contrari, fer-ne ús ha de tenir també com a objectiu enriquir-lo.

Ens ajudarà a aconseguir una comunicació més propera, és cert, pensem que aquesta no dependrà tant de la formalitat o de la informalitat del llenguatge sinó de l’adequació d’aquest al grup d’alumnes i al context, volent desmentir la concepció de complexitat i de llunyania que sovint tenim del llenguatge formal, un llenguatge que pot ser molt complex però alhora molt planer segons com l’utilitzem.

c) Quina importància té la llengua a les diferents àrees de coneixement?

Sense la llengua les diferents àrees de coneixement serien, al nostre entendre, espais inaccessibles. És a partir de la llengua que aconseguim preguntar-nos, apropar-nos i fer-nos nostres els coneixements, comunicar-los i intercanviar-los. És per això que no podem tractar l’aprenentatge de la llengua només des de les seves pròpies assignatures. Hem de fer-ho des de qualsevol àrea en benefici dels seus propis aprenentatges, però també, perquè fent-ho d’aquesta manera aconseguirem treballar-la a partir d’un ús funcional, quelcom positiu per un bon aprenentatge d'aquesta.

S’ha de donar el mateix nivell d’importància a l’expressió oral o escrita dels alumnes en una classe d’educació física que en una de llengua catalana?

És una pregunta molt concreta que ha estat una de les que més ens ha fet pensar entre els membres del grup. Hem arribat a la conclusió que sí, que s’ha de donar la mateixa importància a l’expressió oral o escrita en una classe d’educació física que en una de llengua catalana. Té la mateixa importància però tenint en compte que les consideracions a fer i a treballar seran diferents pel fet que els objectius i els continguts de totes dues assignatures també ho son.

S’ha d’avaluar el nivell de llengua dels alumnes en les matèries no lingüístiques?

El raonament és el mateix. Cada matèria té un llenguatge específic i a més d’enriquir-se en aquest, els alumnes han de saber expressar-se tant des del punt de vista oral com escrit dins la matèria.

d) Més enllà dels estudis de magisteri quina responsabilitat té un mestre pel que fa a les seves competències lingüístiques?

Si el títol no garanteix l’activitat del docent pel que fa a la seva competència com a mestre, encara el garanteix menys pel que fa a les competències lingüístiques. És per això que els mestres han d’ampliar la seva formació lingüística un cop acaba la universitat, per tal de millorar-la. A través de cursets que s’organitzen, debats, fòrums, estudi... podem ampliar els nostres coneixement pel que fa llengua. Però no hi ha res com llegir. La lectura és, sens dubte, el millor mètode per alimentar el nostre coneixement, no només pel què fa la llengua, sinó per la resta de coses també.

2. ESTRATÈGIES D’INTERVENCIÓ LINGÜÍSTICA AMB INFANTS NO CATALANOPARLANTS

Abans d’aplicar qualsevol estratègia és important que nosaltres, les mestres, tinguem clar per què és important que els alumnes adquireixin una bona competència lingüística en català, però sobretot és important que confiem en la seva capacitat d’aprendre. No els hem de subestimar.
En primer lloc, cal tenir en compte que el primer requisit per aprendre correctament una llengua es fer-ne ús.

A) Quines estratègies poden facilitar que aquests alumnes entenguin els missatges orals del mestre?
Algunes de les estratègies que nosaltres creiem que poden facilitar la comprensió dels missatges orals són les següents:

• Quan els infants no entenguin alguna de les paraules que fem servir en el nostre discurs, pot ser molt útil explicar-los el significat del mot, i no traduir-lo al castellà. Per exemple, si no entenen el significat el mot gos no els direm que és un perro sinó que els explicarem que és un animal de quatre potes, que molta gent té a casa, etc.
• Ajudar-nos amb la comunicació de tipus no verbal. Acompanyar les nostres explicacions amb imatges, gestos, etc.
• Si podem, intentar captar el seu interès, motivar-los fent referència a temes que siguin del seu interès. Si tractem qüestions que els preocupen o il·lusionen, s’esforçaran més per entendre la mestra.
  
  B) Quines estratègies poden facilitar que aquests alumnes intervinguin oralment a classe?
  Per tal de motivar les alumnes i els alumnes perquè intervinguin a classe podem utilitzar diferents estratègies:
• En aquest aspecte és molt important jugar amb la confiança: quan la nena o el nen intervingui per explicar alguna cosa, encara que cometi molts errors gramaticals o lèxics, intentarem no corregir-lo. Sobretot, les primeres vegades que parli en públic.
• En segon lloc, és força important motivar els alumnes: que ens parlin de temes que ells coneixen molt bé. Si són nouvinguts, proposar-los que ens expliquin coses sobre els seus països o tradicions, etc. Relacionar tot el que puguem amb terme que els facin sentir implicats i que els motivin a compartir les seves experiències facilitarà la seva intervenció a classe.
  
  
  C) Quines estratègies pot fer servir el mestre com a interlocutor de l’alumne o per corregir-lo, de cara a millorar la destresa lingüística dels alumnes?

És evident que cal corregir els nens i les nenes quan s’equivoquin, perquè només a partir de la rectificació o solució d’errors, és a dir, del conflicte, aprenem. És necessari tractar l’error, però, amb tacte, sense ser bruscos.
Des del punt de vista oral, corregirem els infants a través d’una nova formulació de la seva intervenció. Per exemple, si una nena et diu: “- Em pots atar els sapats?”, creiem que és millor no corregir-la directament, sinó incloure les correccions en la teva respota: “- Per què no intentes cordar-te les sabates tu mateixa?”
Quan tinguin més confiança en les seves capacitats, podem ajudar-los d’una altra manera. No els corregirem dient-los directament la paraula o construcció correcta, sinó que els farem reflexionar, sempre dirigint-nos a ells de forma agradable, sense exaltar-nos, per exemple:
- Maria, intenta buscar una altra paraula per dir atar però amb català.
- Mmmm...
- Se t’acut? Si ara no et surt, no passa res. Ja t’ajudo jo a pensar-ne una.

En el cas de les correccions des del punt de vista escrit també seria interessant no ratllar-los tots els escrits amb color vermell, i fer-los sentir que són un desastre. Al principi, podem marcar-los aquelles faltes que són més importants i prou. Un cop hagin estat resolts aquests errors, a les següents redaccions ja podem entretenir-nos a treballar aspectes més complexos, però partint sempre de la base. De la mateixa manera que no podem ensenyar a dividir, fins que no se saben les taules de multiplicar, no podem posar-nos a corregir estructures gramaticals incorrectes, fins que no hagin assimilat que una frase ha de tenir un subjecte i un predicat.

Una altra estratègia pot ser treballar dos textos similars. El primer estarà ben escrit (estructures gramaticals i puntuació correctes, lèxic adequat...) i el segon tindrà errors (oracions mal estructurades, barbarismes, etc.). Podem llegir tots dos textos als alumnes i preguntar-los quin han entès millor i per què.

3. ESTUDI DE CASOS

1. Sabeu que el curs vinent treballareu en una escola situada en una localitat on es parla un dialecte del català diferent del vostre. Donat aquest cas, responeu les preguntes següents i argumenteu-ne la resposta:

a) Tenint en compte aquesta diferència dialectal, us prepararíeu d’alguna manera? Per què? Si la resposta és que sí, especifiqueu com.

Tenim clar que no modificarem la nostra manera de parlar perquè sigui diferent a la del lloc on treballarem, però sí que aprofitarem la situació com un recurs més. Podem treballar el tema de les diferències dialectals en una llengua i veure un cas pràctic i real com pot ser les diferències entre els infants i nosaltres, els mestres. Pot ser molt interessant.

b) Quan els nens us sentin parlar, és probable que us facin comentaris com que «parleu diferent», que «per què no feu servir tal paraula» o senzillament que «per què no parleu com ells». Com enfocaríeu aquesta situació? Per què?

Aprofitaríem aquesta situació per l’aprenentatge de la llengua catalana i els seus dialectes. Explicaríem als infants que depèn de la situació geogràfica (varietat diatòpica), del temps que vius (diacrònica) i de les relacions socials (diastràtica) cadascun de nosaltres adopta un tipus de parlar diferent al d’un altre. Per exemple, els infants d’allà parlaran tots iguals perquè viuen tots al mateix lloc, en canvi nosaltres com a mestres parlem diferent perquè provenim d’un altre lloc. Així, veient un cas real, l’aprenentatge pot ser molt més significatiu. També es poden observar les diferències entre vocabulari, gramàtica, fonètica, etc. És important veure les varietats lingüístiques com a un enriquiment en l’aprenentatge i utilitzar-ho com a un recurs més.



2. Diversos mestres de l’escola on treballeu prepareu una unitat didàctica sobre el temps atmosfèric. Digueu com es podria aprofitar l’avinentesa per enriquir el cabal lèxic i expressiu dels alumnes. Poseu-ne exemples.

Com a escola es podria aprofitar per a principi de curs proposar un tema vehicular, per treballar de manera integral en les diferents assignatures proposades o imposades pel currículum o ideari de la pròpia escola. En aquest cas es podria proposar que fos l’any dels nens i nenes meteoròlegs i meteoròlogues.
A partir d’aquí, un cop al mes, proposaríem en diverses assignatures (Llengua Catalana, Matemàtiques, Coneixement del Medi i Plàstica) una unitat didàctica en la qual un dels aspectes destacables fos el reconeixement dels tecnicismes fruit de l’aplicació de la mateixa.
Les activitats que proposem seran per a nens i nenes amb edats compreses entre set i vuit anys.

Exemples:

Llengua Catalana: podríem fer grups de cinc nens i nenes i proposar que busquessin contes que tractessin de les estacions de l’any (hivern, primavera, tardor i estiu). Els llegirien en veu alta a la classe i entre tots s’haurien d’identificar les expressions i paraules que distingeixin unes estacions de les altres.
Matemàtiques: de manera individual els nens i nenes podrien estudiar les velocitats màximes a les quals poden anar els diferents vents que tenim a Catalunya. D’aquesta manera treballaríem els noms dels vents i conceptes més específics o tècnics com per exemple, quilòmetres/hora etc.
Coneixement del Medi: en aquesta assignatura podríem estudiar els diferents fenòmens meteorològics en general. És a dir, la classe es dividiria en grups i farien treballs molt simples sobre els diferents fenòmens que després s’exposarien a la resta de la classe amb el suport de cartolines.
Plàstica: en aquesta assignatura, mitjançant les expressions plàstiques es podrien ampliar temes treballats a les altres assignatures. Per exemple podríem ampliar el tema de les estacions treballant l’escultura, fer un arbre de paper mache i veure la influència dels fenòmens atmosfèrics a la natura, introduint nou lèxic com per exemple fulla caduca o perenne.


3. Treballeu en una escola de la conurbació barcelonina on aproximadament el noranta per cent dels alumnes són d’origen familiar castellanoparlant. Davant d’aquesta situació, quins aspectes creieu que us heu de plantejar, com a mestres, en relació amb la llengua?

El primer aspecte que ens plantegem és l’aplicació dels Programes d’Immersió Lingüística (PIL) engegats pel Departament d’Ensenyament de la Generalitat de Catalunya, uns programes aplicats a les escoles on més del setanta per cent són alumnes castellanoparlants.
Aquests programes s’apliquen en els nivells educatius inicials i tenen una durada de quatre cursos escolars. Ara bé, és la família qui ha de demanar al centre escolar que el seu fill sigui educat en català mitjançant aquest programa.
A més, el PIL és útil per al professorat ja que s’ha dotat d’informació tècnica i una sèrie de materials didàctics.
Un Programa d’Immersió Lingüística ha de complir amb una sèrie de requisits; com és que l’aprenentatge de la nova llengua es faci servir abans de conèixer-la totalment i a més, no s’ha de sobreposar a la llengua mare que té l’alumne, sinó que serà una llengua complementària amb els mateixos drets que l’altra.

Com ja hem dit anteriorment, aquests tipus de programes estan orientats a nivells educatius inicials, on els alumnes comprenen les edats de tres a set anys. A partir dels set anys, haurem de plantejar-nos uns altres aspectes diferents.
A mesura que augmenta el cicle educatiu, els alumnes ja tenen un domini més elevat que no pas un/a nen/a que acaba d’arribar a l’escola, per tant, la llengua catalana ja pot servit per vehicular totes les àrees. Caldrà, doncs, per potenciar l’ús de la llengua, proposar unes activitats amenes en què els alumnes puguin practicar tant l’expressió escrita com l'oral.
La llengua és responsabilitat de tots els mestres de l’escola, per tant tot mestre és mestre de llengua. Així doncs, caldrà que al centre escolar hi hagi una gran implicació per part de tot el professorat perquè aquesta immersió lingüística sigui possible.

4. Valoreu la pertinència de les següents paraules o expressions dins del context escolar, en boca d’un mestre.

En primer lloc hem de dir que els següents grups d’expressions pertanyen a diferents registres de la llengua catalana. Un mateix concepte es pot expressar de maneres diferents, segons les característiques de l’acte comunicatiu (el tema, el canal, la intencionalitat i el grau de formalitat), fet que dóna lloc als registres.

De manera general, podem dir que existeixen quatre registres de la llengua catalana: registre científic i tècnic; registre literari; registre culte en general i registre col·loquial.

No obstant, creiem que la forma més adequada de classificar aquestes expressions és basant-nos en el grau de formalitat, ja que a l’escola, hem de parlar l’estàndard, el qual és una varietat i no pas un registre. Per això, hem classificat les expressions en formals i informals:

Formal	Informal
Defecar	Anar de ventre - fer popó – fer caca - cagar
Alletar - péixer - endrapar - menjar - alimentar-se	Atipar-se com un lladre - cruspir – ficar-se fins al cul (de menjar)
Un ca, un moix – un gos, un gat - un gosset, un gatet	Un bup-bup, un mèu – mèu, un perret- un minino

Les expressions que hauríem d’utilitzar com a mestres són les formals, aquelles que pertanyen a una varietat estàndard. Hem de tenir en compte que no es parla de la mateixa manera a l’escola que amb la família, tot i que en tots dos casos podem utilitzar l’estàndard. Per això, a l’escola s’han d’utilitzar les expressions formals i no pas les informals, que s’utilitzen en contextos més familiars o col·loquials.

Els alumnes d’educació Primària ja tenen un bon domini de la llengua i són capaços d’entendre aquesta varietat, tot i que en determinades i puntuals ocasions, es podria utilitzar un llenguatge informal, ja que pot ser que, sobretot els alumnes de cicle inicial, tinguin dificultats per entendre algun concepte. No ha de ser només el mestre qui utilitzi aquest vocabulari, sinó que al llarg dels nivells educatius, s’ha d’intentar que l’alumnat sigui conscient de la importància de la llengua per comunicar-se i se sàpiga adequar a la situació comunicativa de cada moment.

5. Diem que l'enriquiment de la llengua dels alumnes és un afer transversal, és a dir, que és un objectiu del que atent tots els mestres i totes les àrees del coneixement.

Plantegeu un parell d'accions que els mestres d'una escola, de manera col·lectiva poguessin dur a terme per afavorir aquest objectiu.

Actuació 1:

Una de les idees que ens ha semblat més adequada, interessant de treballar i divertida per realitzar a nivell de centre -amb la implicació de tot el col·lectiu docent per tal d'afavorir aquest objectiu en la llengua- és representar una de les tradicions populars de la nostra terra: la Festa Major.

Aquest projecte consistiria a fer que cada grup-classe escollís el ball de Festa Major que més agradés al grup. El ball escollit influiria o s'adaptaria en el temari de totes les assignatures de la següent manera:

Llengua catalana: A l'assignatura de llengua catalana podria treballar-se la redacció d'una historia fictícia sobre l'origen del ball entre tots els membres de l'aula, de manera col·lectiva, per identificar-se més amb el ball en qüestió i treballar la redacció narrativa. O sinó també es podrien treballar els versos (com a element imprescindible en aquestes festes),

Educació física: A Educació Física es podrien representar els balls.

Música: A música es podria donar lletra a les cançons i fer-ne diferents versions al gust i interès de l'alumne tot treballant el llenguatge col·loquial o l'argot.

Visual i plàstica: en aquesta assignatura es podria construir una maqueta amb tots els balls de Festa Major o sinó fer la disfressa del ball.

Matemàtiques: com a últim exemple, es podrien buscar problemes que sorgirien en situacions reals, com per exemple: a l’hora de mesurar les mides de la disfressa, calcular quants bastons necessita la classe per fer el ball dels bastoners... els problemes es redactarien en llengua catalana

Finalment, es celebraria la Festa Major en què es representarien tots els balls i es cantarien les cançons de cada classe. Els pares participarien de la festa i també conviurien un dia envoltats del català i les seves tradicions populars.

Actuació 2:

Una altre idea per treballar aquest objectiu, podria ser representar una obra teatral per grups heterogenis d’edat (barrejant cicles) per tal de treballar les diferents obres de teatre, tot barrejant diferents nivells de domini de la llengua.

Hem pensat que podrien representar-se obres o llegendes de la literatura catalana adequant el diàleg al nivell o, si més no, treballant les velles expressions, estructures i vocabulari, per tal d'enriquir la llengua dels infants (a la classe de Llengua Catalana). Un exemple n'és la llegenda El drac de Sant Jordi. A l’aula s’adaptarien els fragments més importants de la novel·la a un guió teatral.

Les decoracions de l'escenari es podrien fer a Plàstica; les disfresses a Matemàtiques (mesures, proporcions...), les cançons trobadoresques de l'Edat Mitjana a Música; els esdeveniments històrics d'aquesta època a Ciències Socials; es treballarien els esports més freqüents o característics de l'època, com la lluita d'espases (per donar peu a introduir l'esgrima), a Educació Física, etc.

No ho hem esmentat anteriorment, però la llengua vehicular en tots dos casos seria el català, per descomptat.